進化論に抵抗のある生徒たちに対処する理科教育
米国では半数の成人が"若い地球の創造論"(地球も宇宙も6000歳)を信じている。それがそのまま、子供たちにも引き継がれていて、生物の授業において進化を受け付けなくしている。このため、そのような子供たちに進化を受け入れさせることなく、理解させることが理科教育の上で重要な課題となっている。
その課題を取り上げた本のひとつ"Lee Meadows: The Missing Link"を見ていくことにする。この本は、米国の進化論教育を守る"National Center for Science Education"の立場に合致したものでもある。そこから、現時点の日本では想像もつかない米国の狂った状況を垣間見ることができる。
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from "The Missing Link: An Inquiry Approach for Teaching All Students About Evolution" by Lee Meadows]
Objections About Deep Time
Six billion years of evolution is hard for most humans to truly fathom. That's an incredibly long span of time. Students from young-Earth traditions have the additional challenge of approaching the study of evolution from a worldview telling them the Earth is only thousands, not billions, of years old. Where the scientific worldview talks about an amazingly long period of time required for cosmological evolution of the universe, then for geological evolution of the Earth, and the for biological evolution of life on Earth, many resistant students believe in an amazingly short period of supernatural creation of the universe, the Earth, and life on Earth. The conflict between the two worldviews is direct and deep.
6億年の進化は、ほとんどの人間にとって本当に理解するのは困難である。それは信じられないくらい長い時間である。"若い地球"の伝統にいる生徒たちは、地球が数十億歳ではなく数千歳だという世界観から、進化論にチャレンジするという余計な負担を負っている。科学的世界観が宇宙の進化に、そして地球の地質学的進化に、そして地球上の生命の生物進化に必要な驚くべき長い時間について語っている一方で、大kの抵抗生徒たちは、宇宙と地球と地球上の生命の驚くべき短時間の超自然による創造を信じている。この2つの世界観の衝突は直接的かつ深い。
Deep time is a key issue to understanding biological evolution because of the millions of years required for the evolution of species. (See the Appendix for more on deep time and radiometric dating.) Students who approach the fossil evidence with an assumption of a young Earth will encounter significant struggles in understanding how scientists explain the evidence with Darwin's theory. These students may even see very little use for evolution because they absolutely convinced that the world is young, not old, and that the long periods of time required by evolution just didn't happen.
種の進化には数百万年かかるので、深い時間が生物進化の理解の重要な問題となる。"若い地球"を仮定して化石証拠にアプローチする生徒たちは、ダーウィンの理論を科学者が説明する方法を理解するのに非常に苦闘する。これらの生徒たちは、世界が古くなくて若いと確信し、長期間を必要とする進化は起きていないと確信しているために、進化が使えないと見ているかもしれない。
Don't push hard on the issue of deep time because of how fundamental young-Earth belief are to some resistant students' faith. Asking them to accept the scientific worldview of a very old Earth will, for many of them, cause significant conflict in their belief systems, For some, believing in an old Earth could actually cause them to ostracized by their faith community; the stakes are high in this area. Instead, I would guide you toward helping them simply understand, but not accept, how scientists came to view the Earth as old enough to provide the time required for evolution to work and give us the life-forms we see today.
抵抗生徒たちの信仰にとって"若い地球"は根本的な信条であるので、深い時間の問題を強く押し付けてはいけない。非常に古い地球という科学的世界観を受け入れることを抵抗生徒たちに求めることは、彼らの信仰に深刻な衝突をもたらす。生徒たちの中には、古い地球を信じれば、彼らの信仰共同体から排斥される可能性がある者もいる。この分野の影響は非常に大きい。その代わりに、生物が進化して今日われわれが見るような生命形態に至るために必要な時間が確保できるくらいに地球が古いという見方に科学者たちが至った方法を、生徒たちが受け入れるのではなく理解することを助けるようにしたほうがいい。
Table 6.2 provides an analysis of objections to evolution that are rooted in misunderstanding of or disbelief in deep time. It also gives the beginning points of two lessons that you could teach to deepen your students' understanding of evolution. The first lesson focuses on radiometric dating as the key scientific evidence of the ancient age of the Earth. The second lesson extends the previous lesson you taught on bird evolution and gives students more experiences with understanding how evolutionary biologists explain the fossil record. The two lessons actually could be taught together. Without the eons established by radiometric dating, evolution does not have the time required for the development of species we see today.
表6.2は、深い時間についての誤解あるいは不信に根差す進化論への異論の分析である。さらに表には、生徒たちの進化論についての理解を深めるための2つの授業の開始点を提示してある。第1の授業は、"古い地球"の重要な科学的証拠である放射性同位元素による年代測定についてである。第2の授業では、鳥の進化を教えた授業を発展させて、生徒たちに進化生物学者が化石記録を説明する方法を理解について経験を積ませる。2つの授業はいっしょに実施することも可能である。放射性同位元素による年代測定用によって確立された永劫の時間がなければ、今日我々が見るような種の発展に必要な時間を、進化は確保できない。
Note how for each objection, the table gives the corresponding scientific understanding, a possible focus question for the lesson, possible resistant students' struggle, and a message you can use in guiding the student toward understanding, but not accepting, evolution. The other tables in this chapter will follow a similar format. The Target Scientific Understandings column gives you the science that contrasts with typical student objections. The Focus Question for Lesson column helps you think about how to focus the lesson away from controversy. The Resistant Students' Struggles column gives examples of possible struggles your students are facing, in case you're not sure why resistant students raise objections in this area. The Key Message column gives you an example of the kind of messages that you can use to continue to reinforce with you resistant students how you don't want them to abandon their faith, but do want them to understand science.
各異論に対応する、科学的理解、授業でフォーカスする質問、抵抗生徒の想定される苦闘、生徒たちに進化を受け入れさせるのではなく、理解させるための導きとなるメッセージが表に記載していある。この章の他の表も同様の形式となっている。"目標とする科学的理解"の列には、典型的な生徒の異論についての科学的回答がある。"授業でフォーカスする質問"の列には、授業が論争にならないようにする方法を考える手助けがある。"抵抗生徒の苦闘"の列には、生徒たちが直面すると想定される苦闘の例がある。"キーメッセージ"の列には、先生が抵抗生徒に対して、信仰の放棄を求めているのではなく、科学の理解を求めていることを知らしめるために使えるメッセージの例がある。
Inquiry is probably your best approach for helping students understand deep time. As you've done through the unit, present students with evidence for an old Earth and guide them in seeing how scientists explain that evidence from natural causes at work. Don't simply tell them what they should believe. Several of the resources identified in the Deep Times and Radiometric Dating section of the Appendix should help you identify evidence you can use for building an effective inquiry. Hopefully all of your students, including you resistant ones, will see how natural causes provide a plausible explanation for the evidence. Be aware, though, the resistant students may be quite skeptical of those explanations because of their disbelief about deep time. Help them to understand the evidence for deep time, without requiring they accept that the Earth is old.
探求がおそらく、生徒たちの深い時間の理解を手助けするための最善のアプローチである。この単元を通してやってきたように、生徒たちに"古い地球"の証拠を提示し、働く自然原因からの証拠を科学者たちが説明する方法を理解できるように導くこと。生徒たちに何を信じるべきかを単に告げるということをしてはいけない。Appendixにある深い時間と放射性同位元素による年代測定に関するリソースが、効果的な探求の構築に使える。うまくいけば、抵抗生徒を含む全生徒が、自然原因が証拠に対して尤もらしい説明を与える方法を理解できるだろう。しかし、深い時間に対する不信から抵抗生徒たちは、これらの説明に全く懐疑的であるかもしれないことに注意しよう。彼らに古い地球を受け入れさせることなく、深い時間についての証拠を理解できるようにしよう。
生物進化の前に、そもそも「135億歳の宇宙・45億歳の地球」を受け入れられない生徒たちが多くいるという現実に対処しなければならないのが米国の理科教育のようである。
しかも、「135億歳の宇宙・45億歳の地球」が、信仰の危機あるいは信仰共同体における立場といったものへと波及するために、ファクトとして提示すべきでないと先生たちに助言せざるをえない。それが、19世紀ではなく、21世紀の米国の現実である。
4つの誤解
- 中間形態の化石が存在しない
- 化石記録に隙間ではなく、スムーズな変化が見られるべきだ
- 多くの現在の科学者たちは進化論を否定している
- 進化論は理論にすぎない
これらを教えるにあたって...
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Except
from "The Missing Link: An Inquiry Approach for Teaching All Students About Evolution" by Lee Meadows]
Objection Base on Misundestandings of Evolution Itself
Evolution is hard to understand. It's complex and abstract, and it usually can't be directly observed. Resistant students can bring to the study of evolution a worldview having minor to major conflicts with the scientific worldview that modern life-forms evolved from single-celled organisms due only to natural causes. Without even trying, therefore, resistant studets may enter your classroom with fundamental misunderstandings of the evidence for or the explanation of evolution. Table 6.3 follows the same format as the previous table and helps you think about how you might develop lessons that address four common objections to evolution that are rooted in misunderstandings of the theory itself.
進化は理解しにくい。複雑で抽象的であり、多くの場合、直接的に観察できない。抵抗生徒たちは、進化論の学習において、自然の原因だけで単細胞生物から現在の生命形態へと進化したという科学的世界観と、大なり小なり衝突している。したがって始める前から、抵抗生徒たちは、進化論を支持する証拠や説明について根本的な誤解を持って、授業に臨んでいるかもしれない。表6.3は前表と同じ形式で書かれており、理論自体の誤解に根差す進化論への4つの異論を指摘する授業を組み上げるのに役立つ。
To effectively structure inquiry in the first lesson, ask students to compare an older, incomplete fossil series with a current one in which some of the gaps are filled in. I was first introduced to this way of thinking during a talk by Eugenie Scott, Executive Director of the National Center for Science Education (www.ncseweb.org). She helped me see that gaps will always exist in the fossil record due to its very nature, but as paleontology progresses, many of those gaps will grow smaller and some will even be filled. Showing students how gaps in different fossils series have been filled over the past decades of science should help them better understand how science works. (see the Appendix section on whale evolution for related resources). Remember, though, your goal is not to get resitant students to accept that the fossil record provides conclusive proof that life evolved.
第1の授業で探求を効果的に構築するために、生徒たちに、昔の不完全な化石系列と、昔あった隙間の幾つかが埋まった現在の化石系列を比較させる。この方法を知ったのは、National Center for Science Education代表のEugenie Scottとの会話である。彼女は私に、化石記録にはその性質上必ず隙間が存在するが、古生物学の進展に伴って、多くの隙間が小さくなって行き、、場合によっては隙間がなくなることもあることを見せてくれた。過去数十年の科学の進展により、様々な化石系列の隙間がどのように埋まってきたかを生徒たちに見せることで、科学がどう進展するのかを生徒に理解させるのを手助けできる。ただし、目的は、化石記録が生命の進化の決定的証拠を与えるものであることを抵抗生徒たちに受け入れさせることではないことを、忘れないようにしよう。
To answer the second focus question, ask students to look at statements from major scientific organizations and groups of scientists. Rather than telling students what scientists say about the bedrock nature of evolution, guide them to encounter for themselves the statements of multiple scientific groups, In this sense, you're still teaching by inquiry. You're asking students to develop a general explanation of the importance of evolution in science. You're not, however, asking them to accept evolution, just understand that scientists go about their work as if evolution is as absolute fact.
第2の問題に答えるために、生徒たちに主要な科学団体や科学者グループの声明を見てもらう。進化の基礎について科学者が何を言っているかを生徒たちに告げるのではなく、生徒たち自身で複数の科学団体の声明に触れてもらう。この意味で、先生は探求による教育を行っていることになる。そして、科学における進化の重要性についての一般的説明を生徒たちに作らせる。ただし、生徒たちに進化論を受け入れさせるのではなく、進化論が絶対的事実であるかのうように科学者たちが研究を行っていることを理解させること。
Make sure as you teach this, and any of these lessons on objections, to guide students to connect back to the understandings they developed during the lesson on natural and supernatural explanations, described in Table 6.1. Help students deepen their understanding of natural explanations by seeing that science has limits; it can't displace religion. Also, help them to deepen their understanding by seeing that one of the key limits that scientists place on themselves is restricting their explanations to natural causes, even if they personally believe in the supernatural.
これ及び異論に対する授業を行うにあたって、生徒たちが、自然な説明と超自然な説明についての授業において作り上げた理解と関連づけられるように指導すること。科学には限界があり、宗教に成り代われないことを示しつつ、生徒たちの自然案説明についての理解を深められるようにすること。科学者たちは個人的に超自然を信じていたとしても、自らの説明を自然原因に限定していることを示しながら、生徒たちの理解を深めるよう指導すること。
信仰に基づく3つの異論
- 進化論者が起きたと言っていることはすべて、ノアの洪水の結果である。
- 生命が進化する方法は存在しない。無生物から生物は作れない。
- 科学は真理を探究するものではないのか？
について...
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from "The Missing Link: An Inquiry Approach for Teaching All Students About Evolution" by Lee Meadows]
Objections Based on Beliefs
Religion has value. It has a long record of bringing beauty and hope to humanity, and spiritual people speak of how their faith makes them kinder, more helpful, more patient, and more focused on others. Religions have their own worldviews, however, and theistic students who adhere devoutly to their faith will experience conflict between the way their faith teaches them to look at the world and some of the tenets of the scientific worldview. Theistic students in public schools negotiate this conflict on multiple fronts, and the conflict is not simply science versus religion. In social science classes, they encounter theories of human behavior that conflict with their understanding of how people and society work. In English classes, they read literature that opposes their beliefs in subtle or even overt ways. In health classes, they may be taught sex education practices that conflict with their morality. They are growing up in the public, and they are learning to negotiate the intersections between their beliefs and the other worldviews they encounter.
宗教は価値観を持っている。人類に美と希望をもたらす長い記録があり、スピリチュアルな人々は信仰が人を親切で、人の助けになり、忍耐強く、他人を思うようにするのだと話してきた。宗教はそれぞれ固有の世界観を持っているが、敬虔な信仰を持つ有神論な生徒たちは、信仰が教える世界観と、科学的世界観の幾つかとの衝突を経験する。公立学校に通う有神論な生徒たちは、この衝突を複数の前線で直面する。そして衝突は科学対宗教と言う単純なものではない。社会科学の授業では、彼らは、人間や社会がどう働くかについての彼らの理解と衝突する人間行動理論と遭遇する。英語の授業では、彼らの信条と、遠回しに、あるいは、あからさまに反する文学を読むことになる。保健の授業では、彼らの倫理と衝突する性教育を受けることになるかもしれない。
In the life science and biology class, this negotiation continues as theistic students study evolution. Table 6.4 gives several objections that resistant students typically raise because of the very nature of having grown up in faith traditions. These objections don't show that students are stupid, ignorant, or obstinate. Instead, they show that students are thinking about the conflict and trying to make sense of thier worlds.
生命科学と生物学の授業では、この衝突が進化論学習において続くことになる。表.4に抵抗生徒が、彼ら育った信仰伝統そのもの故に典型的に挙げる幾つかの異論を提示した。これらの異論は、抵抗生徒たちが、愚かで無知で頑固であることを示すものではない。むしろ、これらの異論は、抵抗生徒たちが衝突について考え、世界観が意味を成すようにしようとしていることの現れである。
The lessons you create for these objections probably won't require a whole period to teach. That's why the focus questions are labeled in the table as those for minilessons. You can address these objections in a short period of time, and you probably won't want to teach these lessons by inquiry. These topics can be addressed well through bursts of direct instruction inserted in other lessons, especially when the topic naturally comes up.
これらの異論に対する授業の組み立てには、おそらく授業全期間を必要とはしないだろう。なので、表6.4のフォーカスする質問にはminilessons(ミニ授業)と書いた。先生はこれらの異論について短時間とりあげればいい。先生は、おそらく、探求による授業として教えたいとは思わないだろう。これらの話題は、他の授業の中に直接指導の割り込みとして扱ってもいいだろう。特にこれらの話題へ自然と流れるなら。
For the first objection, give students a brief overview of uniformitarianism, the scientific assumption that the natural processes at work today were the processes at work in the past. As you overview uniformitarianism, open up the discussion for questions from the students and listen to make sure that they really understand uniformitarianism and its implication for explaining the way events occurred as life on Earth evolved. Let students know also that you recognize that this scientific idea is in conflict with many spiritual beliefs. Listen to their questions ad guide them to understand the implications of uniformitarianism for scientists' work.
第1の異論については、生徒たちに、現在働いている自然過程が過去も働いていたという科学的仮定である斉一説の概要を説明する。この斉一説の説明において、生徒たちからの質問についての議論を行い、生徒たちが本当に斉一説および、それの、地球上の生命の進化として起きた自傷の説明方法について意味するところを理解したか、その議論をよく聞くこと。そして、多くのスピリチュアルな信仰と科学的考えが衝突していることを、先生が認識していることを生徒たちに知らしめること。彼らの質問を聞いて、科学者の研究に対する斉一説の意味するところを理解できるように導くこと。
For the second objection, be ready to talk about scientists who are spiritual people themselves, but who respect the scientific requirement that they give explanations based only on natural causes. Frances Collins, who leads the Human Genome Project, is a good example. Guide students to grasp during this minilesson that many scientists are people of faith themselves, and they don't reject their supernatural beliefs as they go about the presentation and publication of their data. They simply limit themselves to natural explanations in their work. They may even talk about their beliefs across the laboratory bench or when they're out in the field, but they don't weave their spirituality into their scientific publications.
第2の異論については、「自身がスピリチュアルな人間であるが、自然の原因のみ基づいて説明を行うという科学の要件に準拠している」科学者について話をする準備をしておく。ヒトゲノムプロジェクトを率いたFrancis Collinsは良い例である。このミニ授業で、生徒たちが「多くの科学者たちが信仰の人々であり、彼らは研究データの提示や発表を行っても、超自然の信仰を否定していない」ことを把握できるように導くこと。そのような科学者たちは、自らの信条を研究室のベンチや屋外で語るが、科学論文にスピリチュアリティを持ち込もうとはしない。
The third objection is going to be tough for any students in grades 6-10 because so many of them see the world in absolute terms. If you teach younger students, you may even decide that addressing this objection is developmentally inappropriate for your students. Begin the minilesson by asking the students the focus question. Then engage them in a discussion of the term absolute truth to make sure that they understand what you mean by this; ask them to list some examples of things that they believe to be absolutely true. Then, guide them to think back through the inquires they're conducted as your students both in the evolution unit and in other units you've taught. Direct them to see how none of the inquiries absolutely proved anything, but they did disprove certain ideas. Again, listing specific examples on the board will help. Make sure students are getting the basic idea that science isn't in the business of absolute truth, but as you've done before, continue to reassure your resistant students that you are not trying to change their belief in absolute truth itself.
第3の異論は、世界を絶対的なものとして見ている6～10学年の生徒たちにとっては、むつかしい。低学年の生徒を教えているのであれば、この異論を取り上げることが、成長中の生徒たちには不適切だと判断するかもしれない。生徒たちにフォーカスする質問を問うことからミニ授業を始めよう。次に、「絶対的真理」という言葉について議論させて、この言葉が意味するところを理解させる。そして、生徒たちが絶対的真理だと信じていることを列挙させる。そして、進化の単元および他の単元で生徒たちが行った探求を振り返るように生徒たちを導く。いかなる探求も絶対的に何かを証明することはないが、特定の考えを否定することがあることを、わからせる。ここでも、特定の例を黒板に列挙するのが役に立つ。生徒たちに、科学が絶対的真理を取り扱うものではないという基本的な考えを習得させる。そして、引き続き、抵抗生徒たちに先生が、生徒たちが持っている絶対的真理の信条を変えようとしているわけではないことを知らしめる。
かなり、しつこいまのでに「先生が、生徒たちが持っている絶対的真理の信条を変えようとしているわけではないことを、生徒たちにわからせる」ことを強調している。
そうする以外に抵抗生徒に進化論を学習させる方法は見当たらないが、それは、このアプローチが成功することを意味しない。「科学的には宇宙は135億歳で、地球は45億歳で、ノアの洪水は起きていない」が「宇宙も地球の6000歳で、ノアの洪水は全地球的に起きたことは絶対的真理」だというのは、かなり無理筋。
最終更新：2014年01月01日 15:00
